Organisering af arbejdsformer i madkundskab

– Med fokus på Cooperative Learning

Af: Camilla Damsgaard, Lektor UCN

Der findes mange måder at organisere undervisningen i madkundskab, når eleverne skal samarbejde om at tilegne sig fagets indhold og opnå de mål, læreren har sat for undervisningen. Men det er nok ikke helt ved siden af, når jeg antager, at par- eller gruppearbejde er to af de mest almindelige og anvendte måder, hvorpå elevernes samarbejde organiseres i madkundskab. Det kan der være mange gode grunde til. Først og fremmest kan det af praktiske årsager være den mest hensigtsmæssige måde at udnytte faglokalets rammefaktorer i relation til antallet af køkkenstationer og redskaber, der er til rådighed. Desuden er læringsforståelsen i faget inspireret af social læringsteori, hvor kommunikation, imitation og interaktion er vigtige dele af læreprocessen. Det værende i form af fx mesterlæreprincipper og læring i praksisfællesskaber, som vi ser det hos Jean Lave og Etienne Wenger (Lave & Wenger, 2003) eller en sociokulturel læringsteori, som vi ser det hos Lev Vygotsky (Hasse, 2013). Men også socialkonstruktivismen er særlig interessant, da denne retning, sammen med Vygotskys teori om nærmeste zone for udvikling, er grundlaget for organiseringsformen, der er kendt under navnet Cooperative Learning eller CL (Stenlev, 2017). Cooperative Learning kan betragtes som en metode til at organisere elevernes samarbejde og læreprocesser gennem forskellige strukturer i undervisningen. Mange af strukturerne foregår som gruppearbejde, men der er også flere, hvor hele klassen er involveret (Kagan & Stenlev, 2006). I denne artikel vil jeg give eksempler på, hvordan forskellige typer af CL-strukturer kan anvendes i madkundskabsundervisningen. Men først præsenteres grundtankerne bag strukturerne.

SPIL-principper

Cooperative Learning handler blandt andet om at lægge dialogen over til eleverne. Det er eleverne, der er aktive, og de har hver især en synlig og afgrænset rolle, der er med til at give gruppearbejdet struktur og forudsigelighed. Samtidig motiverer CL-strukturer ofte, fordi relationen mellem eleverne styrkes, og mange af strukturerne lægger op til bevægelse og variation i undervisningen (Strange, 2013; Jensen, 2022).

Cooperative Learning bygger på fire principper, der betegnes SPIL-principperne. S står for Samtidig interaktion. Dette princip sigter mod at bevæge undervisningen væk fra den lærerstyret samtale, hvor læreren har mest taletid. I stedet er målet, at eleverne igennem par- eller gruppearbejde, får en høj grad af taletid og gennem interaktionen fx får mulighed for at diskutere, drøfte, forhandle og reflektere deres viden, erfaringer og holdninger. P står for Positiv indbyrdes afhængighed. Princippet bygger på, at alle eleverne har en vigtig rolle i løsningen af den stillede opgaven. Alles bidrag er på den måde værdifuldt, og alle har brug for både at lytte og formidle. I står for Individuel ansvarlighed. Dette princip knyttet sig til, at alle elever skal bidrage, med det de kan, til løsningen af opgaven. Eleverne vil på den måde føle, at de kan noget, som er vigtigt for andre. Det er i sig selv en motivationsfaktor. L vedrører Lige deltagelse. Det skal forstås således, at strukturerne er organiseret på en sådan måde, at alle får mulighed for at bidrage lige meget til opgaven (Stenlev, 2017). Hvis læreren vurderer, at det er hensigtsmæssigt at justere på nogle af principperne, er det også muligt i flere af strukturerne. I differentieringsøjemed er det fx ikke sikkert, at den samme mængde af taletid er nødvendig for alle. Her er det måske vigtigere, at eleverne føler, at de deltager på lige fod med hinanden, selvom de ikke får sagt lige meget. Et godt eksempel herpå er strukturen Rollelæsning, som uddybes senere.

De fire SPIL-principper skinner igennem i alle CL-strukturerne. Hvis de ikke er opfyldt samtidig, er der ikke tale om CL. CL-strukturerne er ikke indholdsrelaterede, men de er i stedet knyttet til måder, hvorpå eleverne kan tilgå en opgave med et bestemt læringssigte. Strukturerne er kategoriseret inden for læreprocesserne: Team bulding, class building, mastery, thinking skills, information sharing og communication skills. Hver af disse kategorier henviser til, hvilke læringstilgange strukturerne egner sig bedst til, men grænserne er ved nogle af strukturerne mere flydende (Kagan & Stenlev, 2006; Stenlev, 2017). I de eksempler, jeg fremhæver neden for, vil jeg ikke gå i dybden med, hvilken kategori de hører til. Jeg vil i stedet beskrive, hvordan jeg ser dem som anvendelige tilgange i madkundskabsundervisningen. For god ordens skyld vil jeg understrege, at flere af de beskrevne strukturer knytter an til den mere teoretiske del af madkundskab, men her er det vigtigt for mig at påpege, at eksemplerne netop læner sig op ad den praktiske undervisning, hvor CL-strukturen kan bidrage til at få sat ord på og reflektere erfaringerne og færdighederne tilegnet igennem det praktiske arbejde. Desuden vil flere af strukturerne også kunne anvendes i forbindelse med den håndværksmæssige udførelse i faget eller netop som bindeled mellem det teoretiske og det praktiske.

Ekspertpuslespil

I strukturen Ekspertpuslespil arbejder eleverne først i teams af fire med at blive eksperter på et bestemt område. I madkundskab kunne strukturen fx anvendes til at undersøge et lands madkultur, et kostråd eller en kostmodel, en mikroorganisme, et hygiejneråd, en bestemt fødevare eller fødevaregruppe, en smag, en varedeklaration mv. Mulighederne er mange. Hvert team får til opgave af blive eksperter på deres tildelte emne. De kan fx udarbejde en planche eller en præsentation med vigtige stikord, modeller eller tegninger. Når alle teams har haft tid til at sætte sig ind i deres emne, starter ekspertorienteringen. Hvert team bliver splittet op, og indgår i et nyt ekspertteam. Eleverne i de nye teams, de såkaldte eksperter, skiftes til at fortælle om deres ekspertområde og svare på spørgsmål fra gruppen (Kagan & Stenlev, 2006). Når en elev har formidlet sit ekspertområde, overtager den næste. Hvis eleverne har lavet plancher, kan de hænges op i klassen og fungere som stationer, som de enkelte ekspertteams går grund til.

Se modellen for en klasse med 24 elever herunder. Hvis antallet af elever i en klasse ikke er deleligt med fire, kan man anvende ”tvillinger”, som tæller for en elev.

I eksemplet oven for starter eleverne i deres eget team, og slutter i eksperttemaet. Men i princippet kan de også starte med videnstilegnelse i eksperttemaet og afslutte i eget team med at dele den nye viden.

Ekspertpuslespil kan også sagtens anvendes ved praktisk arbejde i madkundskab. Eksempelvis hvis eleverne skal lære forskellige grundmetoder og teknikker, såsom snitteteknikker, rensning af grønsager eller at røre en mayonnaise. I sådanne tilfælde kan teamet først øve egen praksis og måske filme en metodevideo, inden eleverne bliver delt ud til ekspertorientering. Ved ekspertorienteringen vil eksperterne kunne agere mesterlære eller blot forklare og fremvise, hvad de har lært. Sidst men ikke mindst kan strukturen anvendes til at præsentere de retter eller produkter, som gruppen eller teamet har fremstillet i den praktiske del af undervisningen. Det vil være særlig relevant, hvor eleverne tilbereder forskellige retter i grupperne. Her kan ekspertgrupperne være smage- eller spisegrupper, hvor eleverne smager, drøfter og vurderer hinandens retter ud fra forskellige kriterier.

Madkundskabslærerens rolle under denne struktur er i større grad faciliterende og vejledende i færdigheds- eller videnstilegnelsesprocessen. Det er vigtigt, at eleverne ikke får tilegnet sig en forkert viden, som så formidles videre til teamet. Derfor må læreren sørge for at være i løbende dialog med og evaluere de enkelte teams arbejde undervejs, således at fejllæring undgås.

Huskesedler

Strukturen Huskesedler er en repetitionsstruktur, der kan fungere som en summativ evaluering i slutningen af madkundskabslektionen eller som indledning til en lektion, hvor der skal bygges videre på allerede eksisterende viden fra forrige lektion. I al sin enkelhed går strukturen ud på, at madkundskabslæreren har udarbejdet og printet et antal huskesedler med vigtige faglige begreber fra det emne, klassen lige har arbejdet med i madkundskab (Kagan & Stenlev, 2006). Hvis klassen har haft et forløb om kornprodukter, kan begreber såsom fuldkorn, udmalingsgrad, kostfibre, bageevne osv. indgå i huskesedlerne. Sedlerne deles ud til hvert team. Teamet sender sedlerne rundt til hvert enkelt teammedlem. Hvis eleven kan forklare begrebet, skriver de deres initialer på sedlen. Når alle sedler har været rundt i teamet, starter forklaringsfasen. Sedler, som har initialer fra alle teammedlemmer, kan lægges i en bunken ud fra princippet ”Det har vi styr på”. Men læreren kan også vælge, at alle sedler skal indgå for at træne fagsproget.

I forklaringsfasen skiftes eleverne til at forklare begreberne for hinanden, og de kan supplere hinanden undervejs. På den måde får alle mulighed for at formidle deres viden. Samtidig får de eleverne, der ikke kan huske alle begreber, genopfrisket deres viden (Kagan & Stenlev, 2006). Strukturen kan afsluttes med en fælles gennemgang på klassen, hvor læreren spørger ind til, om der er begreber, der er vigtige at få gennemgået fælles i klassen.

Vælg fra viften

En anden repetitionsstruktur er Vælg fra viften. Her har madkundskabslæreren skrevet en række relevante spørgsmål på nogle kort. Hvert team skal have en stak af kortene, eller også skal de have forskellige kort, som bagefter kan byttes imellem de enkelte teams. Spørgsmålene på kortene knytter sig det forløb, eleverne har arbejdet med. I strukturen arbejder eleverne i teams af fire. Den første elev holder kortene op som en vifte. Den anden elev trækker et kort, og læser spørgsmålet. Tredje elev svarer på spørgsmålet, og fjerde elev supplerer og uddyber. Derefter bytter eleverne roller. Læreren vejleder undervejs, giver feedback og hjælper, hvis der er spørgsmål eleverne ikke kan besvare (Kagan & Stenlev, 2006).

Ud over repetition kan strukturen også anvendes til at drøfte holdninger. I stedet for spørgsmål kan kortene indeholde udsagn eller dilemmaer, som eleverne skal forholde sig til. Hvis eleverne har haft et forløb om sundhed, kunne eksempler på kort se ud som herunder.

Rollelæsning

Rollelæsning er en fin måde at gennemgå korte faglige tekster i madkundskab. Læreren inddeler på forhånd teksten i fire passende dele. Eleverne arbejder i teams af fire. De indtager på skift forskellige roller, der bidrager til at få læst og forstået teksten (Kagan & Stenlev, 2006). Se et eksempel på, hvilke roller der kan indgå herunder:

Det er muligt at differentiere ved at inddele teksten i større eller mindre tekststykker. Lærerens roller er primært at samle op på det læste sammen med eleverne. Fx ved at spørge ind til, om der er faglige begreber, de mangler forklaringer på. Eller ved at spørge ind til elevernes egne forståelse af den læste tekst. Hvad har de fået ud af at læse den? Hvad ved de nu? Hvordan kan den nye viden anvendes i relation til undervisningens mål og indhold? Hvordan forholder de sig til tekstens indhold?

Rollelæsning kan benyttes på forskellige tidspunkter i madkundskabsundervisningen. I starten af et forløb kan strukturen anvendes til at introducere eleverne for relevant viden, de skal anvende til at løse undervisningens øvrige opgaver. Det kan fx være en faglig tekst om bælgfrugter, der indleder et tema om bælgfrugter og bæredygtighed, og som forbereder eleverne på, hvordan bælgfrugter tilberedes. I løbet af undervisningen eller som afslutning kan rollelæsning af faglige tekster medvirke til at understøtte eller samle op på eksperimenter eller andet praktisk arbejde, eleverne har udført i deres køkkener. Eksempelvis kan en tekst om grundsmagene understøtte elevernes egne smagserfaringer og undersøgelser af grundsmage i praksis. Eller rollelæsning af en tekst om forskellige perspektiver på økologi, kan bidrage til, at eleverne får diskuteret egne holdninger på baggrund af viden og erfaringer fra det praktiske arbejde med økologiske og konventionelle fødevarer.

Quiz og byt

Strukturen Quiz og byt involverer alle elever i klassen. Den er almindelig anvendt i evalueringsøjemed, hvor madkundskabslæreren har udarbejdet en række kort med spørgsmål på den ene side og svar på den anden. Spørgsmålene skal vedrøre det faglige emne eleverne arbejder med (Kagan & Stenlev, 2006). Hvis emnet er Det vidunderlige æg, kan eksempler på spørgsmål være:

Hvilke æggekvaliteter kan man købe i supermarkedet?

Hvad består æggehvide af?

Hvad betyder det, at ægget koagulerer?

Pointen er, at eleverne skal kunne svare på spørgsmålene efter at have arbejdet med emnet i madkundskab. Det vil sige, at spørgsmålene skal knyttes sig til de opstillede læringsmålene. Strukturen fungerer ved, at eleverne får et kort hver. De går rundt i lokalet og finder en partner. Her skiftes de til at læse spørgsmålet på deres kort op for hinanden og svare. Svaret tjekkes og eleverne bytter kort, og finder en ny partner.

Eleverne kan også selv være med til at udarbejde nogle af kortene. På den måde får de reflekteret over, hvad de har lært og anvendt fagsproget knyttet til emnet. I den forbindelse er det naturligvis vigtigt, at madkundskabslæreren tjekker kortene for at undgå, at fejl sniger sig ind iblandt kortene.

Ordet rundt

Ordet rundt er en simpel struktur, der kan anvendes til at diskutere spørgsmål, udsagn eller dilemmaerne. Eleverne arbejder i teams af fire. Madkundskabslæreren læser et spørgsmål, udsagn eller dilemma højt. Derefter giver teammedlemmerne efter tur deres svar, perspektiv, holdning eller kommentar. Strukturen skaber rum for refleksion og giver eleverne mulighed for at udtrykke holdninger. Den kan både anvendes som indledning, midtvejs eller som afslutning på et forløb. I princippet kan det være interessant at udføre øvelsen både i starte og slutningen af et forløb, for at se om eleverne har fået ny viden og nye erfaringer, der har indflydelse på deres valg eller holdninger (Kagan & Stenlev, 2006). I madkundskab kan strukturer især anvendes til at få sat ord på etiske dilemmaer. Eksempler på spørgsmål, der knytter sig til etiske dilemmaer kunne være: Hvilken type æg vil du vælge i supermarkedet og hvorfor? (skrabe, friland og økologi). Hvilket æble vil du vælge og hvorfor? – Et dansk konventionelt æble eller et økologisk æble fra Sydamerika. Har du et ansvar for andre sundhed?

CL-TEAMS

Inden for CL opererer man som nævnt oven for med begrebet teams, der betegner den måde eleverne samarbejder på. Ofte anbefales heterogene team af fire, hvor eleverne sammensættes ud fra deres forskellige kompetencer. Generelt er tanken i CL, at de enkelte teams skal være så forskellige som muligt og blande kompetencer og køn. Samtidig anbefales, at der arbejdes i faste teams i 4-6 uger ad gangen. En af begrundelserne for de heterogene teams er, at fagligt udfordrende elever kan mødes i deres nærmeste zone for udvikling af stærke elever, og de stærke elever lærer i den forbindelse at forklare og udforske ny viden (Kagan & Stenlev, 2006; Strange 2013). I madkundskab kan det imidlertid være problematisk. Faget fremmer en lang række kompetencer, der er meget forskellige. Du skal både kunne noget med hænderne og med hjernen. Gennem faget skal eleverne tilegne sig sammenhængsforståelse, hverdagslivskompetence og madmod inden for mad og måltider. Og de skal udvikle deres evne til at være ansvarlighed på et samfundsmæssig plan og handle omsorgsetisk på det personlige plan (Benn, 2016). Der er således en bred vifte af viden og en lang række færdigheder i faget, der på hver sin måde skal bidrage til, at eleverne lærer at træffe kritisk reflekterede madvalg (Børne- & Undervisningsministeriet, 2019). Netop det, at faget trækker på mange videnskaber (Carlsen, 2017) er også med til at gøre det svært at sammensætte heterogene teams i madkundskab. Nogle elever er måske særligt stærke til det naturvidenskabelige, mens andre har deres styrker i det håndværksmæssige. Men det betyder dog ikke, at læreren blot kan sammensætte eleverne tilfældigt i madkundskab. Der må altid være en didaktiske refleksion over gruppesammensætningen, der søger at tage højde for netop de enkelte elevers særlige kompetencer og klassens gruppedynamikker.

Afsluttende perspektiver

Cooperative Learning er på mange måder en interessant og relevant måde at strukturere elevernes samarbejde på i madkundskab. Det er en af mange metoder til gruppearbejde, som madkundskabslæreren med fordel kan lægge i sin didaktiske værktøjskasse, da flere af strukturerne er velegnede til at skabe sammenhæng mellem den praktiske og den teoretiske del madkundskabsfaget. Strukturerne præsenteret oven for er blot et lille udpluk af mange.

Selvom læreren får en mindre fremtrædende rolle i den dialogiske del af madkundskabsundervisningen, er det vigtigt at pointere, at læreren stadig har en betydningsfuld opgave i forhold til at facilitere, vejlede, styre og strukturere undervisningen, når der arbejdes efter CL-principper. Hvis gruppearbejdet i CL-strukturer skal blive succesfuld, kræver det en grundig introduktion til de enkelte strukturer, hvor såvel mål, rammer og indhold bliver grundig gennemgået med eleverne (Stenlev, 2017). Man kan med fordel udarbejde små laminerede plancher, som støtter og vejleder eleverne gennem strukturernes trin, så undervisningen har en klar struktur, og der bliver mest mulig ægte læretid. Begge dele er betydningsfulde kriterier, der kendetegner god undervisning. Det samme er metodemangfoldighed (Meyer, 2005).

Mit håb med denne artikel er at inspirere madkundskabslærere til at udnytte den didaktiske metodemangfoldighed og inkludere flere forskellige måder at organisere undervisningen på. Her er Cooperative Learning et bud blandt mange. Målet må altid være at skabe en alsidig, motiverende og didaktisk velbegrundet madkundskabsundervisning.

Referencer:

Benn, J. (2016). Fra kvindelig husgerning over hjemkundskab til madkundskab: historie, filosofi og didaktik. UPress

Børne- og Undervisningsministeriet (2019). Madkundskab. Faghæfte 2019. Lokaliseret d. 26.06.2023 på https://emu.dk/sites/default/files/2020-10/GSK_Fagh%C3%A6fte_Madkundskab.pdf

Carlsen, H. B. (2017). Madkundskabsdidaktik. Mellem fag og didaktik. Hans Reitzels Forlag

Hasse, C. (2013). Vygotskys sociokulturelle læringsteori. I A. Qvortrup, & M. Wiberg (red.), Læringsteori og didaktik (s. 144-172). Hans Reitzels Forlag

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag

Jensen, A. H. (2022). Cooperative Learning: Giv eleverne ordet – de vil elske dig for det. EMU.dk Lokaliseret d. 14.07.2023 på https://emu.dk/grundskole/paedagogik-og-didaktik/undervisningsformer/cooperative-learning-giv-eleverne-ordet-de?b=t5-t22-t2566

Kagan, S. & Stenlev, J. (2006). Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Forlag Malling Beck

Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning? Gyldendal

Stenlev, J. (2017). Cooperative Learning i fremmedsprogsundervisningen. Sprogforum. Tidsskrift for Sprog- Og kulturpædagogik, 16(49-50). https://doi.org/10.7146/spr.v16i49-50.102856

Strange, M. (2013). Cooperative learning og evaluering af elevers læring. CEPRA-Striben, (15), 34–39. https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n15.333