Hvorfor arbejde med kræsenhed?
Af Dina le Maire Wandall, 23 år, lærerstuderende på 4. år og Cecilie Blæsild Johansen, 28 år, lærerstuderende på 4. år. Begge studerende på Campus Carlsberg.
Vi valgte at beskæftige os med emnet kræsenhed, fordi det er et område, vi gerne ville blive klogere på med det formål at udvikle os som fagpersoner inden for madkundskabsfaget, da det er en problematik, vi forventer at møde i vores virke som madkundskabslærere. Kræsenhed er for os et ord med negativ klang, som rimer på umodenhed og forkælethed, og vi blev derfor optagede af dilemmaet om, hvordan man som lærer håndterer fænomenet i et klasserum, der samtidig er præget af anerkendelse og respekt.
Vores ambition er ikke, at eleverne skal kunne lide al mad, men det er derimod vores mål at motivere eleverne, så de får lyst til og mod på at overskride sine egne grænser og derved udvikle sig. I denne forbindelse har vi arbejdet med to nøglebegreber; gendigtning og selvoverskridelse.
Gendigtning
Gendigtning dækker over processen, hvor man ændrer sin opfattelse af samt fortælling om en råvare, fødevare eller ret og sit eget forhold hertil. Det er helt individuelt, hvad der kan føre til en gendigtning, hvorfor det gælder om at forsyne eleverne med holistiske fortællinger, der afdækker forskellige aspekter; det kan fx være rettens sundhedsmæssige egenskaber, historiske tilhørsforhold, anvendelsesmuligheder eller hvad der nu ellers kunne være relevant (Carlsen 2016).
Selvoverskridelse
Gendigtningen er processen, der skal føre til en selvoverskridelse, der består i at overskride egne grænser med henblik på at flytte dem. Det er vigtigt, at selvoverskridelsen hverken tager overhånd, så det udelukkende er for selvoverskridelsens skyld (nogle grænser er sunde at bevare, fx er det selvsagt ikke en god ide at eksperimentere med at spise rå kylling eller giftige bær – bare for at prøve noget nyt) eller at selvoverskridelsen forsømmes, hvoraf følgerne vil være, at selvdannelsesprocessen ender i selvtilstrækkelighed (Hammershøj 2007:16). Selvoverskridelse kan komme til udtryk på flere måder, men i mange læringssammenhænge er processen mere eller mindre usynlig. Det kan for eksempel være, at man, frem for at acceptere og stille sig tilfreds med, at matematik ikke er det fag, man føler sig mest hjemme i, giver sig i kast med at løse en andengradsligning og således giver plads til en ny definition af sig selv – med risiko for nederlag. Disse usynlige selvoverskridelser findes også i madkundskabsfaget, men forspringet ligger i, at der er mulighed for, at selvoverskridelsen bliver synlig, da der kan knyttes en konkret handling an til processen; at smage på noget, man ikke har smagt på før. Processen gøres håndgribelig for eleverne. Fordi den bliver konkret, er det i højere grad muligt at italesætte processen og arbejde mere eller mindre eksplicit med det, hvorefter det kan transfereres og således blive en indgangsvinkel for eleverne til at turde at selvoverskride på andre områder i faget, skolen og i livet generelt (Walhgren & Aarkrog 2012).
Selvoverskridelse og dannelse i madkundskabsfaget
Vi er af den overbevisning, at kræsenhed er en udfordring for dannelsesprocessen – i hvert fald ifølge vores dannelsessyn, der både tager afsæt i Klafki og Hammershøjs dannelsesteorier (Hammershøj 2007, Gravesen 2015). Vi mener, det er vigtigt, at børnene får en bred gastronomisk referenceramme og vi ser det som en stor del af dannelsesidealet, at eleverne lærer at forholde sig kritisk, nysgerrigt og stillingstagende til egne og andres madvaner. Kræsenhed udfordrer udvidelse af elevernes referenceramme, da dette kræver en vilje til at smage på ny og fremmed mad. I vores optik kan kræsenhed sidestilles med uvilje eller manglende mod til at selvoverskride, og på denne måde udfordrer kræsenhed også selvdannelsen.
Selvoverskridelse gælder ikke kun dannelse i madkundskabsfaget, men den overordnede dannelse, og det er vigtigt at fremme selvoverskridelse, da der er en transferværdi, som gør det relevant i alle aspekter af skolen såvel som livet. Selvoverskridelse er en nødvendighed, hvis der skal foregå en udvikling. Det er altså ikke nødvendigvis kræsenhed, vi vil til livs, men uviljen til at selvoverskride og prøve nye ting.
Erfaringer og smagsdomme
Når vi afsiger smagsdomme spiller vores erfaringer en stor rolle, da lugtesansen der den, der er tættest forbundet med vores hukommelsescenter i hjernen. Grundet den store betydning, vores erfaringer spiller ind, er det afgørende, at det er elevens eget valg at bevæge sig ud på ukendt territorium og derved overskride deres grænser. Det er af samme årsag ikke hensigtsmæssigt at tvinge elever til at smage på noget, de ikke vil smage på, på trods af at vi på baggrund af vores dannelsessyn mener, at eleverne bør smage på al mad, der produceres og præsenteres i faget. Det er her gendigtningen spiller en afgørende rolle, når der skal arbejdes med kræsenhed og selvoverskridelse. Det er som sagt ikke vores mål i sig selv, at børnene har lyst til maden, men at eleverne har lyst til at prøve – at selvoverskride.
Undervisningsforløbet
Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at selvoverskride i faget – det er altså ikke nok at arbejde med retter, vi allerede ved, de godt kan lide. Derudover bør der arbejdes med forskellige fortællinger om retterne forud for selvoverskridelsen, så eleverne får lyst til og mod på at selvoverskride. Derfor har vi valgt at arbejde med rå fisk (sushi), rejer og østers. Forløbet har en iboende progression ift. selvoverskridelsen, da de først præsenteres for sushi, der – udover rå fisk – består af ris, agurk og andre fødevarer, vi antager eleverne har større kendskab til. Derudover skal de lave tempurarejer, som er friturestegte og dækket i tempuradej og således har et æstetisk udtryk, der er mindre “fisket”. Forløbet munder ud i den store selvoverskridelse, hvor eleverne får mulighed for at smage rå, friske østers, som de selv har været med til at plukke hos Østerstæmmerne i de Maritime Nyttehaver i sydhavnen.
Litteratur
Hammershøj, L. G. (2007). Selvdannelse og det sociale under forandring – om behovet for en ny pædagogik, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 10-17
Wahlgren, B. & Aarkrog, V. (2012). Transfer – kompetence i en professionel sammenhæng. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag
Gravesen, D. T. (2015). Pædagogik – introduktion til pædagogens grundfaglighed. Aarhus: Systime
Carlsen, H. B. (2016). Maddannelse, København: U Press
