Christine Bendix har skrevet denne artikel på baggrund af hendes etnografiske undersøgelse på en madskole i Københavns Kommune i efteråret 2015.
Abstract
Denne artikel er skrevet på baggrund af en etnografisk undersøgelse, som jeg foretog på en madskole i Københavns Kommune i efteråret 2015. Undersøgelsen undersøgte, hvordan indholdet og tonen i det talte samt involvering og nær supervision påvirker elevernes deltagelse/læring, og hvilken betydning processerne har for, at eleverne i madskolen udtrykker, at deres deltagelse i køkkenet er sjov, selvom det også er hårdt arbejde. (Bendix, 2015)
Hensigten med artiklen er at give læseren et overordnet indblik i undersøgelsen, derfor præsenterer artiklen undersøgelsens undersøgelsesfelt, undersøgelsesdesign og slutteligt undersøgelsens fund. Præsentationen af undersøgelsesfeltet giver et kort indblik i, hvilke politiske og pædagogiske argumenter, der har været for skolemad gennem tiden, samt en kort beskrivelse af, hvad der ligger til grund for madskolerne i Københavns Kommune og en beskrivelse af, hvad en madskole er.
I beskrivelsen af undersøgelsesdesignet vises, hvordan deltagende observation og gruppeinterview blev anvendt som metode til empiriindsamling, og der følger en kort redegørelse for Jean Lave og Etienne Wengers begreb “legitim perifer deltagelse”, som er undersøgelsens analytiske afsæt. Til sidst fremhæves undersøgelsens fund, hvor det ses, at indholdet og tonen i det talte samt involvering og nær supervision er af stor betydning for elevernes positive oplevelse af at være i madskolen, samt at processerne har positiv betydning for elevernes deltagelse/læring.
Madskole – hvorfor og hvad er det?
Med et blik tilbage i tiden kan man se, hvordan børn og sundhed har været til offentlig og politisk diskussion et hav af gange – og herunder også diskussioner omkring skolemad.
Ifølge Jette Benn (lektor, ph.d. ved Institut for Didaktik på DPU, Aarhus Universitet), så har “De politiske diskurser og beslutninger (…) haft betydning for, hvad der er sket med hensyn til kost og måltider i skolen…” (Benn, 2010, 23). Ud over de politiske begrundelser for skolemad, er der også en lang række forskellige pædagogiske begrundelser, der taler for skolemad. Benn opstiller en model, der synliggør dette:
(Redigeret efter: Benn, 2010,33-35)
Ud fra en undersøgelse af skolemadsprojekter fra 2000-2010: Skolemadens effekt på læring og undervisningsparathed. Giver skolemad næring for læring beskriver Benn, at de sidste 125 år ses afspejlet i de projekter, der er i gang nu. Dette betyder, at der både er projekter, hvis udgangspunkt er at bespise eleverne, og projekter hvis udgangspunkt er ”… de pædagogiske projekttanker fra 1990’erne…” (Benn, 2010, 49).
Madskolerne er et af de projekter, som Benn henviser til, og hun skriver: ”MAD-skolerne kan ses som det mest pædagogisk helstøbte projekt, idet skolemad og – måltid bliver en integreret del af skoledagen og del af den almene dannelse.” (Benn, 2010, 49)
Madskolerne i Københavns Kommune er opstået på baggrund af en redegørelse af skolemaden i Københavns Kommune foretaget i 2007, hvor der politisk opstod et “ønske om at skabe et Ambitiøst skolemadskoncept, der ville mere end de eksisterende både mht. velsmag, sundhed, salgstal og engagement på skolerne.” (Københavns Madhus, 2013, 4)
Ønsket mundede ud i, at Københavns Madhus[1] i samarbejde med Børne- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune udarbejdede et nyt skolemadskoncept, hvori “… maddannelse, ejerskab og ønsket om en hel ny mad- og måltidskultur…” (Københavns Madhus, 2013, 4) blandt andet er centrale fokuspunkter.
Skolemadskonceptet endte blandt andet med at indeholde madskoler, hvor der på skolerne indrettes produktionskøkkener og ”… elever, lærere og en kok eller anden faglig kulinarisk medarbejder fremstille[r] de daglige måltider…” (Københavns Madhus, 2013, 94)
Hvordan blev undersøgelsen grebet an?
Undersøgelsens empiri består af tre ugers deltagende observation samt et enkelt gruppeinterview foretaget med en af de elevgrupper, som var i køkkenet under de tre ugers observation.
Gennem hele empiriindsamlingen var der et stort fokus på at skabe en god og mindre ulige relation til eleverne idet, at den litteratur, der er skrevet på området, netop beskriver vigtigheden af dette for at kunne lykkes med undersøgelser, hvor børn er deltagere. (Lindberg & Knudsen, 2010, 50-51)
Jeg forsøgte gennem mine observationer at sætte mig selv i rollen “deltageren som observatør” (Kristiansen & Krogstrup, 1997, 105-110) i det, at jeg ønskede at opleve praksis ud fra et elev-perspektiv. For at indtage denne rolle gjorde jeg det klart for alle, at jeg skulle følge eleverne i køkkenet. Herudover mødte jeg ind sammen med eleverne, jeg tog tøj på ligesom eleverne, jeg deltog i de aktiviteter, som eleverne deltog i, jeg holdt pause sammen med eleverne og fik fri sammen med eleverne. Det at sætte mig selv i elev-perspektivet gjorde, at jeg udfordrede mine egne forforståelser, og jeg forsøgte at erfare den praksis, der foregik i køkkenet, ud fra elevernes position. Jeg valgte også helt bevidst en gang i mellem at træde ud af elev-perspektivet for at få et andet blik på praksis, der kunne hjælpe mig med, at distancere mig, så praksis ikke blev for selvfølgelig for mig. (Ambrosius, 78, 2003) Analysen af empirien blev gjort ved hjælp af Jean Lave og Etienne Wengers begreb “legitim perifer deltagelse”, som både skal forstås som en proces, hvorigennem nye medlemmer af et praksisfællesskab bliver medlemmer og en form for deltagelse, hvor det nye medlem lærer. (Lave & Wenger, 2003, 31 + 33) Ifølge Lave og Wenger er der flere processer, der har betydning for, at de nye medlemmer kan nå til legitim perifer deltagelse, og ifølge dem, så handler læring om dannelse af identitet. Endvidere beskriver Lave og Wenger at for, at den lærende er motiveret i forandringen af identiteten, kræver det et fokus på deltagelse i praksis frem for et fokus på, at den lærende skal ændres. Herved bliver det den subjektive intention, der skaber motivationen, og forandringen af identiteten og sociale relationer er uundgåelig. (Lave & Wenger, 2003, 95)
Nedenstående model, som er udarbejdet på baggrund af “Situeret læring” (Lave & Wenger, 2003), giver et overblik over de forskellige processer:
Hvilke fund?
Undersøgelsen søgte at undersøge: Hvordan indholdet og tonen i det talte samt involvering og nær supervision påvirker elevernes deltagelse/læring, og hvilken betydning processerne har for, at eleverne i madskolen udtrykker, at deres deltagelse i køkkenet er sjov, selvom det også er hårdt arbejde.
I undersøgelsens konklusion ses det, at eleverne, der deltager i madskolen, er legitimt perifert deltagende i køkkenet. Gennem den legitimt perifere deltagelse i praksis sker der meningsforhandlinger, hvor forståelse og erfaringer hele tiden er i samspil, hvilket betyder, at der hos eleverne sker forandringer i identiteten. (Wenger, 1998, 169) Herudover er der med den legitime perifere position et fokus på elevernes praksis, hvilket er med til at muliggøre, at det er elevernes subjektive intention, der motiverer, og som følge heraf, sker forandringen af elevernes identitet uundgåeligt. (Lave & Wenger, 2003, 95)
Ifølge Lave og Wenger kan viden kun opnås under specifikke omstændigheder, og disse omstændigheder opstår, når eleverne er legitimt perifert deltagende. (Lave & Wenger, 2003, 35) Endvidere så viser undersøgelsen, at eleverne i den legitimt perifere position hjælper hinanden, hvilket også er væsentligt i forhold til den viden, som eleverne har mulighed for at erhverve sig, idet Lave og Wenger påpeger, at viden, der cirkulerer blandt ligestillede og næsten-ligestillede, spredes hurtigt og effektivt. (Lave & Wenger, 2003, 79)
At eleverne er legitimt perifert deltagende argumenteres der i undersøgelsen for på mange måder – og overordnet fremgår følgende:
-eleverne og kokkene udvikler en fælles måde at tale på, hvilket fører til en oplevelse af legitimitet.
– kokkene bander, bruger humor, taler om musik og om deres ageren i andre praksisfællesskaber sammen med eleverne, hvilket kan give eleverne en oplevelse af accept samtidig med, at det skaber et samspil mellem kokkene og eleverne.
– kokkene involverer eleverne i praksis ved at give dem medbestemmelse og ansvar i forhold til aktiviteterne i praksis, hvilket har betydning for, at eleverne har produktiv adgang til praksis.
– eleverne er perifert deltagende, hvilket blandt andet ses i og med, at eleverne er engageret i praksis.
– kokkenes nære supervision af eleverne muliggør, at eleverne kan deltage i alle aktiviteterne i praksis og dermed være perifert deltagende.
– Gennem den nære supervision opstår der et samspil mellem eleverne og kokkene, hvori kokkene agerer meget anerkendende over for eleverne, hvilket har betydning for elevernes oplevelse af at være accepteret i praksisfællesskabet – og dermed får den nære supervision også betydning for elevernes oplevelse af legitimitet.
Undersøgelsen viser, at den legitimt perifere position skaber en oplevelse af, at det er sjovt at være i køkkenet samtidig med, at elevernes identiteter udvikles.
Undersøgelsen peger endvidere på, at hvor sjovt og hårdt oftest forstås som modsatrettede oplevelser, så viser undersøgelsen, at sjovt og hårdt, grundet elevernes legitime perifere deltagelse, nærmere beriger hinanden. (Bendix, 2015, 35-36)
[1] Københavns Madhus er en erhversdrivende almennyttig fond, hvis opgave er, ”… at forandre spisekulturen og bringe sanselighed og madglæde ind i de offentlige køkkener – både i gryder og hoveder.” (Københavns Madhus, a)
Referencer
– Ambrosius, M. U. (2003). Pædagogisk etnografi: Forskning i det pædagogiske praksisfelt. Århus: Klim.
– Bendix, Christine (2015): ”Du kan godt skrive, at der er stress på” – ”Det er fedt, jeg vil det 100 p gerne igen – En undersøgelse af, hvordan indholdet og tonen i det talte samt involvering og nær supervision har betydning for elevers deltagelse i en madskole”.
– Benn, J. (2010): Sundhed og skolemad mellem politik og pædagogik – Eksempler fra 125 års dansk skolemadshistorie. Cursiv, 2010 (5), 23-56. http://edu.au.dk/forskning/publikationer/cursivskriftserie/20105/
– Kristiansen, S., & Krogstrup, H. K. (1997). Deltagende observation: Introduktion til en samfundsvidenskabelig metode. København: Hans Reitzel.
– Københavns Madhus (2013): Hvad ville vi – Hvad gjorde vi – hvad blev det til? Skolemadssatsningen i KBH EAT 2007-2012. Københavns Madhus.
– Københavns Madhus (a): Om Københavns Madhus. 7/10, 2015, http://www.kbhmadhus.dk/servicenavigation/om-os/om-koebenhavns-madhus
– Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring – og andre tekster. Kbh: Hans Reitzel.
– Lindberg, S. & Knudsen, K. R. (2010): Børn som eksperter. Det kvalitative børneinterview. I Petersen, A., & Blok, J. M. (2010). Den lille bog om metode: Sådan undersøger du børnekultur og børns perspektiv. Århus: ViaSystime.
– Wenger, E. (1998): Læring. I Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring – og andre tekster. Kbh: Hans Reitzel.
