Hvordan starter du din madkundskabsundervisning?

Klokken ringer. 6.B samles utålmodige og spændte foran faglokalets dør. Der er en heftig snak blandt eleverne om, hvad indholdet af dagens undervisning mon er. Klassen har lige afsluttet et større bageforløb med fokus på dejtyper og nu kredser samtalen om, hvilke fødevarer deres madkundskabslærer har med i dag. Eleverne er nysgerrige på, om de skal lære en ny grundmetode eller nye teknikker, eller om emnet er noget helt andet: fx mad fra Spanien, bæredygtige bælgfrugter, pragtfulde pizzaer, sunde snacks eller mad på sociale medier. Der er mange gode bud i blandt. Madkundskabslæreren når frem til døren, låser op, går hen til tavlen og kobler sin computer til projektoren.

Eleverne finder deres pladser, og alt imens spørger enkelte af dem forventningsfulde ind til, hvad det nye emne er. Læreren venter på ro, og da alle vender opmærksomheden mod tavlen, begynder han at introducere det nye emne: ”Smag på æblet”. Først gennemgår han dagens mål. Derefter fortæller han ved hjælp af sine slides en række vigtige faglige informationer om æblet som fødevare. Læreroplægget er dialogisk, hvor eleverne byder ind med viden og egne erfaringer undervejs (Dysthe, 1997). Efter introduktionen sendes eleverne gruppevis i køkkenerne, hvor de skal tilberede æblemuffins og gammeldags æblekage.

Mange madkundskabslærere vil nok kunne nikke genkendende til beskrivelsen ovenfor, og der er bestemt heller ikke noget galt med at begynde undervisningen på en sådan måde. I flere tilfælde kan det være den didaktisk mest hensigtsmæssige måde at starte på, men i artiklen her, vil jeg gerne argumentere for, at det også kan være fordelagtigt og ikke mindst motiverende for elevere, at starte undervisningen på en anderledes måde. Nemlig med det Peter Brodersen (2017a, 2022) betegner et æstetisk anslag.

En alsidig madkundskabsundervisning

Inden jeg giver mit bud på lektionens opstart til emnet Smag på æblet vil jeg kort introducere Peter Brodersens teoretiske betragtninger på, hvordan man kan arbejde med undervisningens indhold. Brodersens model kaldes den didaktiske firfeltsmodel. Modellen er i princippet velegnet til alle fag, da den er udviklet med et alment didaktisk sigte; men i madkundskab og i de øvrige praktisk-musiske fag finder den i særdeleshed sin ret, da fagene har en indbygget materialitet, der lægger op til at inkludere det æstetiske felt og håndværksmæssige færdigheder på en naturlig måde. Det er i princippet nærmest umuligt at forestille sig læring i fagene uden materialiteten. I madkundskab lærer vi altså både med kroppen og med hjernen. Og særligt sammenhængen mellem det teoretisk abstrakte og det praktisk konkrete, er fagets styrke og betingelsen for, at eleverne tilegner sig såvel færdigheder som viden, der kan bidrage til, at de lærer at træffe kritisk reflekterede madvalg (Børne- & Undervisningsministeriet, 2019; Carlsen, 2016). Læreren har altså en vigtig opgave i at tilrettelægge undervisning, der styrker sammenhængen mellem teori og praksis (Benn, 2015; Carlsen, 2017). Det kan en opmærksomhed på firfeltsmodellen i planlægningsfasen bidrage til.

Figur 1. Den didaktiske firfeltsmodel med virksomhedsformer (Hansen, 2015, s. 84)

Brodersens model kan med andre ord anvendes som et didaktisk planlægningsværkstøj, når man som lærer ønsker at skabe en varieret undervisning, der lægger op til fordybelse, virkelyst og forskellige tilgange til læring (Hansen, 2015, Brodersen, 2016). Centralt i modellens midte er undervisningens indhold. I en kompasorientering rundt om er placeret fire virksomhedsformer, der hver især beskriver måder, hvorpå eleverne kan være virksomme med indholdet. Hver af de fire virksomhedsformer er igen opdelt i to aktivitetsformer. En receptiv del, hvor eleven tilegner sig viden eller færdigheder og en produktiv del, hvor eleven (ud)øver eller demonstrerer kompetencer (Brodersen, 2016, 2017b). Særligt i den receptive del spiller læreren en betydningsfuld rolle, hvor eleverne i større grad skal stilladseres i deres læreproces.

Til venstre på den horisontale akse finder vi den æstetiske virksomhedsform. Den er sansebaseret og vedrører helheder. Eleverne kan fx gennem duften og smagen af forskellige indiske krydderier og smagsgivere få en æstetisk oplevelse. Den oplevelse kan senere skabe rammen for et æstetisk udtryk, når eleverne fx afstemmer og tilsmager den rette smagskombination til en Dhal eller Tikka Masala. Til højre på den horisontale akse er den analytiske virksomhedsform. Den drejer sig i modsætning til den æstetiske virksomhed om at begribe og undersøge enkeltdele for derefter at kunne se sammenhænge og forstå helheder. Når eleverne anvender virksomhedsformen analytisk forståelse, er læreroplægget et godt eksempel. Her formidler læreren en viden, som eleverne gerne skal tilegne sig. Den analytiske demonstration er, når den tilegnende viden anvendes i praksis, fx ved at eleverne løser en skriftlig opgave ved hjælp af den nye viden. Nederst på den vertikale akse finder vi den håndværksmæssige virksomhedsform, der, som navnet antyder, drejer sig om at lære gennem håndværksudøvelse. I madkundskab kan det være at snitte, hakke, stege eller ælte. Men det kan også være at omregne fra kiloggram til gram. Håndværket betinger således ikke kropslig udfoldelse, selvom virksomhedsformen ofte er knyttet hertil. Ved håndværksmæssig iagttagelse kan læreren fx vise eleverne, hvordan man parterer en kylling eller samler en tærtedej. I den håndværksmæssige træning øver eleven, gerne i samarbejde med klassekammerater, selv metoden. Øverst på den vertikale akse finder vi den kommunikative virksomhedsform. Den adskiller sig ved, at den naturligt kan indgå i sammenspil med de tre øvrige virksomhedsformer. Læring foregår som en social proces i undervisningen, hvor kommunikation spiller en afgørende rolle i elevernes interaktion omkring undervisningens indhold ud fra sociokulturel læringsforståelse. Hvad enten eleverne arbejder med den analytiske, æstetiske eller håndværksmæssige virksomhedsform vil kommunikation ofte spille en afgørende rolle i forbindelse med læreprocessen. Den kommunikative deltagelse ser vi ved klasse- eller gruppesamtaler, når eleverne fx forklarer, drøfter, diskuterer eller forhandler deres viden og synspunkter. Den kommunikative fremstilling er, når eleverne formidler viden fx gennem fremlæggelser (Hansen, 2015; Brodersen, 2016).

En væsentlig pointe omkring virksomhedsformerne er, at ingen af dem er vigtigtigere end de andre. De er med andre ord ikke hierarkiske, og rækkefølgen for, hvordan de indgår i undervisningen, er op til læreren at overveje, når undervisningen tilrettelægges. Der må dog indgå en variation af virksomhedsformer for netop at sikre en alsidig undervisning, der lægger op til fordybelse. At beskæftige sig med maden på flere forskellige niveauer kræver en variation af læringstilgange (Benn, 2015). Endvidere er variation og alsidige læringstilgange vigtige kriterier for god undervisning (Meyer, 2005). Derfor er det betydningsfuldt, at læreren nøje overvejer undervisningens komposition og rækkefølgen, hvormed virksomhedsformerne indgår.

Æstetik og æbler

Vender vi tilbage til eksemplet i artiklens start, bliver det tydeligt, at læreren har begyndt sin undervisning med at tage afsæt i den analytiske virksomhedsform (analytisk forståelse) koblet med den kommunikative virksomhedsform (kommunikativ deltagelse). Læreroplægget og dialogen om æblet som fødevare bidrager med viden, som eleverne skal tilegne sig i relation til forløbets mål. At tilegne sig en bred viden om kvaliteten af æbler og deres tilberedningsmuligheder er naturligvis vigtig for at kunne forstå, forholde sig til, vælge og anvende forskellige typer af æbler til et formål. Som tidligere nævnt vil jeg dog argumentere for, at læreren i stedet for det analytiske læreroplæg med fordel kunne indlede undervisningen med afsæt i den æstetiske virksomhedsform.

I mit scenarie vil læreren først præsentere eleverne for et rødt æble, som han tager en bid af og sætter på bordet foran eleverne. Han vil dernæst spørge, om de kan gætte, hvad det nye tema er, og hvad de kommer til at tænke på. Forhåbentlig vil eleverne gætte på frugt eller mere præcist æbler. Derefter vil læreren finde yderligere to æbler frem. Et grønt og et gult. Læreren spørger ind til forskellen på de tre æbler. Her vil eleverne måske påpege farve, størrelse og sort, og hvis eleverne ikke selv foreslår smag, kan læreren spørge, om de tror, der er forskel på smag og tekstur mellem de tre æbler. Efterfølgende finder læreren tre tallerkner med æblebåde frem. Med henholdsvis grønne, gule og røde æbler. Eleverne skal smage på bådene og beskrive deres umiddelbare indtryk. De kan fx komme ind på duft, smag, tekstur og lyden af sprødhed. På baggrund af deres sensoriske oplevelser drøfter eleverne deres indtryk med hinanden og læreren. Læreren faciliterer samtalen og spørger ind til elevernes eksisterende erfaringer med og viden om æbler. Samtidig giver han plads til, at eleverne kan stille en række forundringsspørgsmål om æbler med udgangspunkt i, hvad de gerne vil blive klogere på i det kommende forløb. Inden elevgrupperne går i hver deres køkken for at arbejde håndværksmæssigt, kan læreren lede opmærksomheden mod det røde æble, han tog en bid af i lektionens begyndelse. Forhåbentligt vil eleverne lægge mærke til en begyndende brunfarvning, som kan give anledning til en kort snak om, hvorfor den enzymatiske brunfarvning opstår, og hvordan den kan reduceres.

Samler vi op på det nye forslag til at indlede madkundskabslektionen, vil den æstetiske tilgang kunne bidrage med en fælles æstetisk oplevelse (smagsoplevelsen af æblerne), der kan danne afsæt for en undring hos eleverne. En undring der har til hensigt at give dem lyst til at stille spørgsmål og undersøge æblet yderligere. Man kunne forestille sig, at smageøvelsen og dialogen vil afføde spørgsmål som: Hvorfor er der smags- og teksturforskelle mellem de forskellige æblesorter? Hvilke sorter findes i Danmark? Hvad er forskellen på økologiske og konventionelle æbler? Hvorfor bliver æblet brunt, når det skæres ud? Bliver alle æbler lige brune efter udskæring? Er æbler bæredygtige? Hvordan kan æblerne bruges i det salte og søde køkken? Hvorfor kan vi købe danske æbler hele året rundt, hvis de har en sæson? Hvordan kan man tilberede æbler? Og mange flere spørgsmål kan stilles. Pointen er, at den æstetiske oplevelse skaber en naturlig nysgerrighed hos eleverne, der motiverer dem til at ville undersøge og efterspørge ny viden. Afsættet er dermed elevernes interesser, og de vil føle sig involveret, hvilket også kan have en positiv indvirkning på elevernes motivation (Pless et al., 2015). Elevernes spørgsmål kan benyttes undervejs i forløbet til at målrette lærerens planlægning og i forbindelse med formativ feedback. Samtidig vil de være relevante at genbesøge i forløbets sidste fase, hvor de kan anvendes i en summativ evaluering for at undersøge, om eleverne rent faktisk er blevet klogere på det, de gerne ville vide (Madsen, 2014).

Ingredienser i rette mængder og rækkefølge

Thomas Illum Hansen (2015) og Peter Brodersen (2016) har begge på poetisk vis beskrevet undervisning som en komposition. De giver eksempler på, hvordan man i sin tilrettelæggelse kan overveje i hvilken rækkefølge virksomhedsformerne skal indgå for at komponere en undervisning, der skaber de bedste læringsmuligheder for eleverne. I madkundskab kunne man måske vælge at se virksomhedsformerne som vigtige ingredienser i den motiverende og alsidige madkundskabsundervisning. Alle fire virksomhedsformer er nødvendige for at tilegne sig madkundskabsfaglige kompetencer. Det er, som tidligere nævnt, et fag, hvor krop og ånd går hånd i hånd blandt andet i bestræbelsen på, at eleverne skal lære at træffe kritisk reflekterede madvalg. Det kræver, at der er en tæt sammenhæng mellem fagets teoretiske og praktiske elementer. Teori behøver ikke at være noget, eleverne lærer ved at læse en tekst eller lytte til et læreoplæg. Teori er eksempelvis også, når eleverne undersøger fedtsyrers mætningsgrad ved af se og smage på smør og olier. I et sådan tilfælde vil såvel den æstetiske som den analytisk virksomhedsform være i spil og gensidigt berige hinanden. Eleverne opnår derved en kropslig erfaring, der kan diskuteres og reflekteres ud fra både æstetiske og analytiske perspektiver. Den kropslige erfaring kan netop styrke læreprocessen og gøre den nye viden mere håndgribelig (Fredens, 2018). Det samme vil være tilfældet, når elever lærer om glutenproteiner ved at lave et glutenudvask eller ved at eksperimentere med forskellige meltyper i gærdeje. Eller når de lærer om forskellige kartoffelsorter ved at undersøge forskelle og ligheder, og fx ved at tilberede samme kartoffelsort med forskellige tilberedningsmetoder. I eksemplerne er flere virksomhedsformer i spil på samme tid, eller også er de enkeltvis placeret i en den rækkefølge, der vurderes mest hensigtsmæssig i forhold til at skabe en motiverende, alsidig og ikke mindst læringsfremmende madkundskabsundervisning. Der er selvfølgelig flere parametre, der spiller ind på, hvilken rækkefølge der er mest hensigtsmæssig. Herunder elevernes forudsætninger, undervisningens mål og indhold samt rammer. En vigtig pointe er, at det ikke er uden betydning for det færdige resultat, i hvilken rækkefølge og i hvilke mængder ingredienserne indgår i en opskrift. På samme måde har det også stor betydning for madkundskabsundervisningen, at læreren, i sin didaktiske planlægning, nøje overvejer, på hvilken måde og i hvilken rækkefølge eleverne er virksomme med undervisningens indhold. Dette med sigtet om at skabe den bedste og mest motiverende undervisning for alle.

Andre æstetiske åbninger

Afslutningsvis vil jeg gerne bidrage med endnu et par eksempler på, hvordan madkundskab kan indledes med afsæt i den æstetiske virksomhedsform. Dette med ønsket om at inspirere læseren til at udnytte fagets æstetiske kvaliteter og særlige materialitet til at skabe motivation og nysgerrighed blandt eleverne.

I et julebageforløb med fokus på småkager kan undervisningen indledes med at dufte til julekrydderier og andre fødevarer, der kan associeres til jul. Samtidig kan der spilles hyggelig julemusik i baggrunden. På den måde sættes scenen til, at eleverne tilegner sig viden om, at duftesansen er koblet til vores hukommelsescenter (Olsen & Saxton, 2018). En smagsprøve på henholdsvis en blød og sprød julesmåkage kan videre lede til en samtale om kvalitetskriterier for småkagedej og forskellige typer af kemiske hævemidler.

I et forløb om æg kan undervisningen indledes ved at undersøge forskellige æstetiske udtryk på æggebakker. Hvad er afbilledet på æggebakkerne, hvilke tekster, fødevaremærker eller andet fanger elevernes nysgerrighed og opmærksomhed? Eleverne kan også undersøge de forskellige æggetyper (skrabe, friland, økologi), slå et æg ud i en tallerken, dufte til og mærke på samt tegne, hvad de ser. Med afsæt i oplevelsen kan læreren faciliterer en samtale, hvor eleverne i fællesskab lærer om æggets opbygning og bestanddele, og hvilke forskelle der er på æggetyperne.

Som indledning til et forløb om mælkeprodukter og mælkedrikke kan eleverne afprøve en blindsmagning af forskellige mælkeprodukter (fx skummet, mini, let, sød, laktosefri og i hhv. konventionelle og økologiske udgaver). Med afsæt i smagningen kan eleverne være med til at formulere undersøgelsesspørgsmål til hvilke forskelle og ligheder, det kunne være interessant at vide mere om inden for mælkeproduktion, og ikke mindst lære om hvorfor der er så mange forskellige typer, og hvordan de kan anvendes i madlavningen.

I forbindelse med et forløb om sundhed kan undervisningen indledes med et udeskolebesøg i det lokale supermarked, hvor eleverne skal samle sanseindtryk, de forbinder med sundhed. Det kan fx være billeder af nøglehulsmærket, fuldkornsmærket, reklamer for kostrådene eller forskellige andre typer af sundhedsanprisninger. Indtrykkene kan være udgangspunktet for en introduktion til sundhedsbegreber tilbage i faglokalet. Det er naturligvis vigtigt, at både supermarkedet og eleverne er velforberedte på besøget. Ved udeskole besøg er det altid vigtig at aftale besøg på forhånd og forberede eleverne på de kulturelle koder for opførsel, der er gældende i supermarkedet (Damsgaard, 2020).

Et sidste eksempel kan være et emne om historisk mad inden for kompetenceområdet måltider og madkultur (Børne- & Undervisningsministeriet, 2019). Efter en basisintroduktion til sikkerhed om bålet, kan scenen sættes ved at eleverne får oplæst en historisk fortælling om perioden, mens de sidder om bålet. Afhængig af perioden kan læreren sende artefakter rundt, som eleverne kan undersøge, eller smagsprøver som de kan smage, fx vilde spiselige urter. Læreren kan endda krydre oplevelsen ved at møde op udklædt. Opstarten kan give anledning til, at eleverne formulerer forundringsspørgsmål til periodens madkultur. Dialogen herom kan lede videre til instruktioner til forskellige historiske tilberedningsmetoder og retter, der skal afprøves.

Eksemplerne oven for er tænkt som inspiration og skal illustrere, at madkundskab og fagets faglige indhold kan åbnes for eleverne på mange forskellige og alsidige måder. Den æstetiske åbning er en af måderne. Da det æstetiske tager afsæt i elevernes egne oplevelser og erfaringer, danner denne tilgang ofte et godt udgangspunkt for nysgerrighed og ny læring.

Referencer:

Benn, J. (2015). Maddannelse, kompetencer og læring. I Bergström, K. og Johnsson, I. M. (red.) Mat är mer än mat. Samhällsvetenskapliga perspektiv på mat och måltider. Göteborgs Universitet

Brodersen, P. (2017a). At lære gennem æstetisk virksomhed. Kvan, 107, [KvaN 107].

Brodersen, P. (2017b). Smagsoplevelse og Fordybelse: Elevens virksomhed i en æstetisk funderet didaktik. I L. Hedegaard, & J. Leer (red.), Perspektiver på smag (s. 13 – 29). Smag for Livet og Laboratorium for sammenhængende undervisning og læring.

Brodersen, P. (2016, okt. 14). Elevens virksomhed – med smagen i centrum i madkundskab: En didaktisk model om elevens æstetiske, analytiske, håndværksmæssige og kommunikative virksomhed. http://www.smagforlivet.dk/artikler/elevens-virksomhed-%E2%80%93-med-smagen-i-centrum-i-madkundskab

Brodersen, P., Reng, M., Messell, M., & Christensen, K. E. (2022, aug. 1). Undervisningens anslag. Læremiddel.dk. https://laeremiddel.dk/viden-og-vaerktoejer/til-praktikere/didaktisk-dramaturgi/undervisningens-anslag/

Børne- og Undervisningsministeriet (2019). Madkundskab. Faghæfte 2019. Lokaliseret d. 26.06.2023 på https://emu.dk/sites/default/files/2020-10/GSK_Fagh%C3%A6fte_Madkundskab.pdf

Carlsen, H. B. (2016). Maddannelse. København: Upress

Carlsen, H. B. (2017). Madkundskabsdidaktik. Mellem fag og didaktik. Hans Reitzels Forlag

Damsgaard, C. (2020). Udeskole i madkundskab – hvorfor og hvordan? I Bærenholdt, J. & Hald, M. (red.). Udeskole i teori og praksis. (s. 97-114) Frederikshavn: Dafolo

Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Aarhus: Klim

Fredens, K. (2018). Læring med kroppen forrest. København: Hans Reitzels Forlag

Hansen, T. I. (2015). Æstetik og fordybelse. I: Brodersen, P. Hansen, T. I. og Ziehe, T. (red.). Oplevelse, fordybelse og virkelyst. (s. 77-110) Hans Reitzels Forlag

Madsen, C. (2014). Involverende læringsevaluering. Frederikshavn: Dafolo.

Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning? København: Gyldendal

Olsen, M. A. & Saxton, G. (2018). Kulinarisk sensorik. (3. udg.). København: Praxis – Erhvervskolernes Forlag

Pless, M., Katznelson, N., Hjort-Madsen, P., & Mette W Nielsen, A. (2015). Unges motivation i udskolingen: Et bidrag til teori og praksis om unges lyst til læring i og udenfor skolen. (1 udg.) Aalborg Universitetsforlag. Ungdomsliv